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Teorias e conceitos fundamentais sobre Aprendizado, Conhecimento e Criatividade 

Gestão do Conhecimento
Aspectos Conceituais e Estudo Exploratório Sobre as Práticas de Empresas Brasileiras

José Cláudio C. Terra
Tese defendida na Escola Politécnica da USP para obtenção do título de Doutor em Engenharia de Produção, 26/03/1999

3. Teorias e conceitos fundamentais sobre Aprendizado, Conhecimento e Criatividade

As abordagens mais tradicionais sobre aprendizado e criatividade nas organizações advêm da psicologia e dos estudos sobre inovação. Ambas, por sua vez, como se verá mais adiante neste trabalho, são fundamentais para uma melhor apreensão das teorias sobre "learning organizations" e para embasar teoricamente as práticas das "organizações inovadoras". No campo da pesquisa psicológica, incluem-se as relativas à psicologia experimental, psico-social e ocupacional entre outras. Já a pesquisa sobre inovação tem sido tratada primordialmente por estudiosos da teoria administrativa e, mais específica e originalmente, por pesquisadores ligados à administração de P&D.

Freqüentemente, o aprendizado individual ou, mais freqüentemente ainda, a criatividade são associados ao ponto de partida do processo de inovação ou ao conceito de invenção. Este último conceito, entretanto, tem estado bastante associado a descobertas e idéias tecnológicas, sendo, por isso mesmo, mais estudado por aqueles cujo foco de estudo é a administração de P&D. Já o estudo do aprendizado e da criatividade, mesmo no ambiente empresarial, tem se realizado em contextos muito mais amplos e envolvido várias abordagens distintas.

Para os objetivos deste trabalho são, particularmente, relevantes a associação entre os temas criatividade, aprendizado e conhecimento, conforme as definições abaixo:

A novidade criadora emerge em grande parte do remanejo de conhecimento existente - remanejo que é, no fundo, acréscimo ao conhecimento. (Kneller, 1978, pág. 16)

The innovation process generates new knowledge intensively, relying on individual human intelligence and creativity and involving "interactive learning" (Quinn, 1986, pág. 20)

Ao se analisar os modelos de aprendizado organizacional, é importante, pois, se levar em consideração os principais conceitos sobre aprendizado e criatividade individual e "conhecimento" humano, pois estes, embora não levem necessariamente ao aprendizado e conhecimento organizacional, certamente o antecedem.

Tais aproximações de campos de estudos, porém, nem sempre são realizadas da melhor maneira. King & Anderson (1995), por exemplo, observam que o campo de estudo da inovação organizacional se utiliza, constante, implicita, e em vários casos, erroneamente de conceitos, modelos e teorias resultantes de pesquisas psicológicas sobre criatividade.

Sugo (1996), por sua vez, ao estudar a questão da cognição institucional nas organizações, deixa em evidência o trabalho de Ramos (1983) que já apontava os principais problemas da aplicação de conceitos da psicologia em estudos na área de administração. Os principais erros aconteceriam quando: se supõe a existência de analogias sem uma avaliação mais criteriosa; similaridades entre conceitos são irrelevantes para a compreensão do sistema total; generalizam-se contextos específicos.

A revisão da literatura, a seguir, procura, então, de certa forma, evitar esta falta de comunicação entre as duas abordagens. Primeiramente, estaremos analisando a teoria sob uma perspectiva do indivíduo para, logo em seguida, apresentar e discutir, criticamente, os modelos e conceitos fundamentais de "aprendizado organizacional" ou de "geração de conhecimento e inovação organizacional", que incluímos sob o título "A Perspectiva Organizacional".

3.1 PERSPECTIVA INDIVIDUAL

Research shows that the conscious "creative" moment comes only after intensive preparation and a period of subconscious incubation. (Shapero, 1985, pág. 24)

É claro, o mais importante não é o sistema mas a criatividade dos seres humanos que selecionam e interpretam a informação. A minha mente tende a cristalizar e assim preciso renovar minha determinação a cada dia e forçar a mim mesmo para pensar criativamente. Há sempre muito a fazer no campo da produção... (Taiichi Ohno, 1988, pág.126) Organizations learn only through individuals who learn. Individual learning does not guarantee organizational learning. But without it no organizational learnng occurs. (Peter Senge, 1990, pág. 139)

Although we use the term "organizational knowledge creation", the organization cannot create knowledge on its own without the initiative of the individual and the interaction that takes place within the group. (Nonaka & Takeuchi, 1995, pág.13)

A perspectiva individual é analisada através de uma incursão sobre os principais trabalhos de psicólogos e teóricos organizacionais que definiram ou se preocuparam, especificamente, com os seguintes temas:

  • Modelos do processo de aprendizado individual;
  • Processo criativo individual.
  • Conhecimento tácito e intuição;

Além disso, ao final deste capítulo realizamos um resumo sintético.

3.1.1 Modelos do Processo de Aprendizado Individual

Vários modelos, relativamente distintos, foram desenvolvidos, ao longo deste século, para tentar explicar o processo de aprendizado. As classificações destes modelos, realizadas por Winfred Hill (1971, apud Sugo, 1996) e Botelho (1997), facilitam bastante a discussão sobre o tema. Segundo estes, embora existam vários modelos sobre aprendizagem individual, os mais importantes seriam: o Modelo Behaviorista, OModelo Cognitivo e o Modelo do Aprendizado Experiencial.

O modelo behaviorista é bastante associado aos trabalhos de Pavlov, Skinner e Simon e aos conceitos de condicionamento e de "estímulo-resposta". Segundo este modelo, o aprendizado é verificado à medida que as pessoas mudam seu comportamento em resposta a estímulos do ambiente. Foi este o modelo que dominou a primeira metade deste século a partir do trabalho de psicólogos científicos. Este modelo, entretanto, se mostrou bastante incompleto para explicar o complexo processo de aprendizado humano.

Já as abordagens cognitivistas e experienciais foram desenvolvidas por psicólogos aplicados (em particular, por aqueles envolvidos com a questão da educação) e enquadram o fenômeno da aprendizagem como o estudo das formas em que as cognições - percepções, atitudes e crenças - são modificadas pela experiência e afetam o comportamento:

  • O modelo cognitivo tenta explicar o aprendizado de fenômenos mais complexos e se identifica com a teoria Gestalt, que diz que o aprendizado ocorre a partir de insights e da compreensão das relações lógicas entre meios e fins e entre causa e efeito. Estes modelos levam em consideração as crenças e percepções dos indivíduos e o processo de formulação de mapas cognitivos que possibilitam compreender melhor a realidade.
  • Os modelos de aprendizado experiencial se baseiam, principalmente, nos trabalhos de Dewey, Lewin e Piaget. Segundo estes modelos, o aprendizado é, por natureza, um processo de tensão e conflito, que ocorre através da interação entre o indivíduo e o ambiente, envolvendo experiências concretas, observação e reflexão, que geram uma permanente revisão dos conceitos aprendidos. Ou seja, o aprendizado é um processo e não um produto.

Baseando-se, então, nos modelos cognitivistas e experienciais é que se desenvolvem, pois, alguns dos principais trabalhos relacionados ao aprendizado individual no contexto organizacional. Destacamos, a seguir, alguns destes trabalhos (no capítulo 3.2, ampliamos a discussão ao analisarmos, mais detalhadamente, a perspectiva organizacional):

Um trabalho que achamos relevante salientar foi o realizado por Kolb (1997), que, baseando-se nos modelos de aprendizado experiencial desenvolvidos por Kurt Lewin, analisou os diferentes estilos de aprendizagem individual no contexto organizacional. Partindo da premissa que o processo de aprendizagem necessita de diferentes perspectivas opostas (ação e reflexão, envolvimento concreto e distanciamento analítico, etc), ele desenvolveu um Inventário de Estilos de Aprendizagem (Learning Style Inventory - LSI) através de pesquisa com 800 gerentes.

Este questionário tem como objetivo medir as forças e fraquezas do processo de aprendizado de cada indivíduo, ou seja, qual a ênfase relativa que cada um atribui à experiência concreta, à observação reflexiva, à conceituação abstrata e à experimentação ativa. De fato, quando analisados os resultados por grupos funcionais das empresas, a pesquisa mostrou que pessoas pertencentes a diferentes grupos funcionais (ex: marketing, engenharia, finanças, RH, P&D etc) apresentam estilos de aprendizagem bastante semelhantes ao de seu grupo e bem diferentes do de outros grupos funcionais. Isto reforça, pois, a importância dos grupos multidisciplinares e da perspectiva sistêmica para o aprendizado e inovação organizacional, conforme discussão nos próximos capítulos.

Stacey (1996), por sua vez, reforça a importância da interação social e com o ambiente para o desenvolvimento do aprendizado. Baseando-se nas teorias sobre sistemas adaptativos complexos, este autor apresenta os sistemas humanos integrados nestes sistemas e conclui que a melhor maneira de entendê-los é através de uma abordagem que ele denomina "construtivista social". De forma semelhante aos agentes de todos os sistemas complexos adaptativos, os sistemas humanos mudam seu comportamento em função das próprias conseqüências destes para o alcance de seu propósito. A diferença entre os sistemas humanos e os sistemas complexos, em geral, é que os agentes nos sistemas humanos agregam complexidade através de suas estruturas internas, ou seja, têm que lidar com tensões entre inspiração e contenção da ansiedade, conformidade e individualismo, liderança e desejo de seguir, participação e observação. O modelo "construtivista social" pode ser descrito, resumidamente, da seguinte maneira:

An individual human agent is in a sense the schema that drives his or her behavior, and that schema is what it is because of the interactions those individuals have had with each other. Individuals co-construct both their individual selves, and they do so in interaction with each other.(Stacey,1996, pág. 43)

É assim, pois, que este autor acredita que o aprendizado ocorra no contexto organizacional. Os indivíduos, através de sua interação, criam e recriam continuamente a organização e esta, por sua vez, influencia os grupos e o seu contínuo processo de recriação. Neste sentido, este modelo apresenta vários pontos em comum com o modelo de aprendizado II, desenvolvido por Argyris (1977) e que é uma das principais referências, na literatura, sobre aprendizado organizacional.

Segundo Argyris, o aprendizado envolve mudanças de comportamento e modelos mentais. O real aprendizado, ou aprendizado complexo só ocorre, quando há um feedback loop, ou seja quando os modelos mentais, que guiam os comportamentos, são alterados pelas próprias respostas que eles provocam. Este processo, porém, não é automático. É preciso que as pessoas se engajem na compreensão de seus comportamentos e em atitudes de cooperação e participação com outros. Caso isto não ocorra, temos o modelo de aprendizado I, muito associado também a simples resolução de problemas, em que as pessoas escondem suas verdadeiras crenças e opiniões, o que reduz o aprendizado, pois estas pessoas passam a resistir a qualquer mudança ou evidência que contrarie suas posições publicamente assumidas.

De fato, Argyris argumenta que o Modelo I de aprendizado enfatiza, excessivamente, as idéias e a racionalidade, enquanto o Modelo II envolve uma indissociável ligação entre os aspectos emocionais e intelectuais do ser humano no processo de aprendizado. Pessoas operando, pois, segundo o Modelo I, tentariam suprimir os seus próprios sentimentos, assim como os de outros. Isto, acrescenta Argyris, seria ineficiente para o aprendizado, uma vez que os sentimentos têm significados e estes são fenômenos intelectuais (trataremos com mais detalhe este ponto nos próximos dois capítulos).

As conseqüências das conclusões acima para as teorias sobre aprendizado organizacional são muito importantes. Deixaremos, no entanto, a discussão sobre este assunto para a seção 3.2. Concordamos, todavia, com a conclusão de Myers (1996), para quem é consenso entre os psicólogos e teóricos organizacionais que o processo de aprendizado individual é lento, gradual, cumulativo, dependente das experiências e interações de cada indivíduo e baseado na capacidade humana de realizar associações e no conseqüente e, permanente, processo de mudança do comportamento.

3.1.2 Processo criativo individual

Verifica-se que o estudo da criatividade envolve tanto abordagens científicas como intuitivas, assim como a avaliação dos processos mentais de pessoas comuns e de grandes personalidades (artistas e cientistas) reconhecidamente criativos. Entre as várias teorias e abordagens que contribuem para o entendimento do processo criativo individual incluem-se: a psicanálise, a neurofisiologia, a genética, a análise transacional, as teorias sobre Gestalt, o estudo das necessidades de auto-realização, as explicações filosóficas e simbológicas etc. (Kneller, 1978; Mirshawka & Mirshawka, 1992).

De uma certa maneira, esta diversidade de abordagens e combinação de abordagens científicas e intuitivas seria inevitável em função da complexidade do tema (Kneller, 1978). É possível, entretanto, separar as correntes de pesquisa mais científicas e que mais têm contribuído para o entendimento deste assunto. Assim, entre as teorias e correntes de estudos - todas dentro do campo da psicologia - as mais importantes, em ordem cronológica, seriam as seguintes:

  • Associacionismo: cujas raízes se encontram no século XIX, nos trabalhos de John Locke, e que explica as novas idéias a partir de novas associações de velhas idéias conseguidas através de processos de tentativas e erros.
  • Gestalt: o pensamento criativo é resultado da resolução de tensões geradas pelas tentativas de reconstrução de "guestaltes" ou configurações estruturalmente deficientes.
  • Psicanálise: segundo a linha freudiana, tanto a criatividade, como a neurose se originam a partir de conflitos do inconsciente ( o id); as pessoas mais criativas seriam as de espírito mais independente, ou seja, aquelas que melhor sabem lidar com as restrições impostas pelo superego.
  • Reação ao freudianismo (Schachtel, Rogers e Maslow): estes autores mostram ser importante para o processo criativo a relação do homem com o meio ambiente e, também, que a criatividade é resultado da necessidade do homem de se auto-realizar e transformar-se em suas potencialidades.
  • Análise Fatorial: iniciada com os estudos de J.P. Guilford, que propôs a divisão da mente ou do intelecto em capacidades de memória cognitivas (reconhecimento da informação), produtivas (geração de novas informações) e avaliativas (do reconhecimento e da geração da informação). As capacidades produtivas podem ainda ser convergentes ou divergentes. Estas últimas, medidas por diversos tipos de testes de flexibilidade, fluência e originalidade, estariam associadas à criatividade.

Apesar deste grande número de abordagens, alguns elementos do processo criativo parecem ganhar mais destaque do que outros, tanto nos estudos de psicólogos, como nos de teóricos organizacionais. O aspecto emocional é um destes elementos de destaque. De fato, assinala Kneller (1978), a tendência mais recente dos estudos sobre criatividade é a de analisá-la como um processo mental e emocional. Sua própria descrição do processo criativo deixa isto bem evidente:

Para que a criação ocorra, a pessoa criativa há antes de ser frustrada e perturbada por um problema ou uma situação que ela não pode manobrar. O cientista, por exemplo, tem de ser mentalmente dilacerado por fatos que ele não consegue explicar, o artista por emoções que ele não consegue exprimir pelas convenções artísticas a que está acostumado. A pessoa criativa regride pois a uma região menos consciente, menos diferenciada de sua mente, na qual possa gerar-se a solução de seu problema. (pág. 60)11

Os estudos sobre criatividade profissional ou no ambiente de trabalho são mais recentes, mas parecem, de maneira geral, se apoiar nos mesmos princípios acima. Von Fange (1961), por exemplo, um dos precursores e, provavelmente, um dos autores mais citados na literatura sobre criatividade profissional, também chama a atenção para a importância do aspecto emocional no processo de criação. E, neste sentido, destaca o seguinte comentário de outro importante pesquisador sobre o assunto, Dr. William H. Easton:

Pois (a obra criadora) requer, do indivíduo, não só uma grande energia para mantê-la dentro da mais árdua espécie de trabalho mental como, também, inteira confiança em sua capacidade para atingir o êxito final...Ele deve ter entusiamo, devoção e paixão. A idéia criadora não é um processo apenas intelectual; ao contrário, aquele que a procura conceber acha-se dominado por emoções desde o início até o fim da tarefa ("Creative Thinking and How to Develop It", Mechanical Engineering, Vol. 68, n. 8, agosto de 1946).

Outro trabalho relevante, principalmente em função de seu impacto na teoria organizacional, é o princípio da "pirâmide de necessidades" de Maslow. Segundo este princípio, a criatividade está associada ao último estágio de desenvolvimento de uma pessoa, o estágio de auto-realização (ou auto-atualização), que só é possível com o atendimento das quatro necessidades anteriores, ou seja, necessidades fisiológicas, de segurança, sociais e de estima.

Neste último estágio, as pessoas se caracterizariam, entre outras coisas, por: espontaneidade no comportamento e na vida interior, maior concentração nos problemas do que no "eu", capacidade de ser imparcial, independência e autocontrole, originalidade na apreciação de coisas e pessoas, criação e resistência ao conformismo cultural.

Por outro lado, Pereira (1996) associa o processo criativo nos ambientes organizacionais ao conceito emocional da sublimação de Freud, ou seja, o mecanismo pelo qual impulsos instintivos são desviados da expressão direta e transformado em algo aceitável para a sociedade. Esta associação se tornaria relevante, argumenta este autor, na medida em que as organizações fossem, para a maior parcela da população, o único lugar na sociedade contemporânea onde os indivíduos pudessem realizar seus projetos pessoais e desejos, e assim, dar vazão a grande parte de suas necessidades instintivas12.

Duailibi & Simonsen Jr. (1990) também destacam o conteúdo emocional do ato criativo. Este autores definem as soluções criativas como uma liberação de energia necessária à eliminação de angústias. Acreditam também, entretanto, que o que parece um ato inexplicável e dependente do trabalho inconsciente é impossível, se não for precedido do trabalho consciente e árduo.

Esta visão é, por sua vez, bastante parecida com a de Senge (1990) que, no entanto, ao invés do termo "angústia", adota o termo "tensão criativa": uma força resultante da tendência natural dos indivíduos em buscar uma solução para as tensões encontradas, que surgem em função da discrepância entre a realidade percebida e a realidade desejada.

Neste sentido, Senge acredita que os indivíduos podem escolher dois caminhos para resolver a "tensão criativa": 1) diminuir o "gap" percebido em função da incapacidade dos indivíduos em resolver sua "tensão emocional", que normalmente está associada à "tensão criativa"; 2) resolver a "tensão criativa" através da persistência, paciência, compromisso ferrenho com a verdade e utilização da força do subconsciente desenvolvida ou "treinada" pelo esforço consciente em se visualizar e caminhar até o resultado esperado.O segundo caminho é, pois, o que levaria ao aprendizado individual ou, nas palavras de Senge, ao domínio pessoal.

De fato, Senge preconiza a manutenção de um permanente estado de "tensão criativa" como forma de alavancar nosso crescimento e aprendizado através da criação de um intenso rapport entre nosso consciente e nossa intuição e subconsciente. Segundo este autor, o aprendizado consciente e intencional representa apenas uma pequena parte do processo de criação e domínio de coisas complexas. O aprendizado, entretanto, através do subconsciente só se torna eficaz na medida em que temos uma clara visão de onde queremos chegar e, também, uma real percepção da realidade. Neste sentido, ele argumenta que, freqüentemente, o caminho para o domínio pessoal passa pelo uso de técnicas como meditação, criação de imagens e visualizações, como as de Einstein, que teria dito, por exemplo, ter descoberto o princípio da relatividade ao se imaginar viajando em um raio de luz13.

Com relação, ainda, à questão da resolução de angústias como forma de liberação da criatividade é interessante a explanação oferecida por Stacey (1996). Para ele, a tensão mental ocorre em função do conflito existente entre dois sistemas simbólicos que compõem a mente humana: o dominante e o recessivo. O ato criativo, em seu modelo, ocorreria quando o indivíduo consegue equilibrar estes dois sistemas, posição esta que ele denomina posição depressiva e Yoshiura (1991) denominou de estado pré-consciente. Neste caso, partes do sistema dominante são substituidas por outras do sistema recessivo, caracterizando um processo, ao mesmo tempo, de destruição e de criação.

O sistema dominante forma as regras que governam a relação com a realidade, expressas em rotinas, hábitos, procedimentos, teorias em uso, comportamentos controlados, rituais etc. Este sistema está associado, portanto, à realização de tarefas, ao aprendizado através da prática e a feedbacks que não modificam nenhum modelo mental. Já o sistema recessivo está associado a especulações, imagens, sonhos, metáforas, analogias, fantasias, mitos e representações interiores de objetos externos reais. É através do sistema recessivo, pois, que os indivíduos se engajam nos demais com diálogos especulativos e criativos14.

Por outro lado, é amplamente aceita a idéia de que o processo de criação ocorre em fases logicamente separadas, embora raramente tão distintas na realidade (Kneller, 1978; Hesketh, 1980 e Torrance, 1988). Torrance, por exemplo, considera que o processo criativo ocorre em quatro fases:

  1. sentir dificuldades, problemas ou gaps nas informações;
  2. advinhar e formular hipóteses sobre estas deficiências;
  3. avaliar, testar e revisar estas adivinhações e hipóteses;
  4. comunicar os resultados.

Já Hesketh, analisando os trabalhos de Dewey, Wallas, Rossman e Osborn, conclui que estes também chegaram a modelos bastante semelhantes. Destacamos, a seguir, o modelo de Wallas, que nos pareceu mais coerente com as outras conclusões deste capítulo. Segundo o mesmo, a produção criativa ocorre em quatro estágios:

  1. Preparação: coleta de informações15
  2. Incubação: trabalho inconsciente
  3. Iluminação: emergência
  4. Verificação: a solução é testada e elaborada

Por fim, mas não menos importantes para o entendimento do processo criativo individual e para os objetivos deste trabalho são as conclusões de que o processo criativo se beneficia, sobremaneira, de diferentes perspectivas e, geralmente, envolve a combinação de conhecimentos de diferentes campos do saber. Quinn et alii (1997), por exemplo, destacam que, contrariamente ao senso comum, ganhadores de prêmios Nobel tendem a colaborar muito mais com seus pares do que aqueles que não ganham o prêmio.

É o que se chama, no campo da psicologia, de bissociação, ou seja, o encontro de duas matrizes de pensamento até então desprovidas de relação. Esta é, pois, a tese central de Koestler16 (citado em Kneller, 1978). Baseando-se em conclusões da psicologia, da fisiologia, da neurologia, da genética e de diversas outras ciências, este autor argumenta que os processos criadores participam de um padrão comum, a bissociação, que consiste na capacidade de pensar, simultaneamente, em mais de um plano de experiência, ao contrário do pensamento rotineiro, que segue caminhos usados por associações anteriores.

De outro lado, a própria criatividade, uma forma especial de aprendizado complexo, também se caracterizaria por ser inconclusa; isto é, só tem sentido e só é realizada no outro. O conhecimento e a criatividade só podem ser realizados a partir do estabelecimento de conexões com o outro e com a natureza, respeitando-se as diferenças individuais e equilibrando-se as emoções resultantes (D'Ambrósio, 1998). É neste mesmo sentido que acreditamos poder incluir também a distinção entre aprender sobre e aprender com, realizada por Cupertino (1998):

Se pela ótica do aprender sobre lidamos com outros (ou aquilo que é diferente de nós) como objetos concretos, acessíveis e disponíveis para manipulação, entendidos como totalidades opostas a nós mesmos, e com quem estabelecemos uma relação de dominação, caminho alternativo é o de aceitar o que se nos oferece como estranho através da capacidade de mantermo-nos suspensos diante de um nomear precipitado, criando condições para aprender com a diferença, com aquilo que é estrangeiro. Essa posição de abandono ao diverso para que dele emerjam os sentidos possíveis mantém a possibilidade de infinitos desdobramentos desses sentidos, a virtual possibilidade da diferença, da instituição da alteridade a partir de momentos específicos de ruptura com o habitual, com o tradicional (pág. 118).

Com relação à criatividade no ambiente de trabalho, é preciso ressaltar ainda que, apesar de algumas profissões oferecerem mais oportunidades para a expressão do potencial criativo, as pesquisas demonstram que a criatividade contribui para o êxito nos vários tipos de profissões (Kneller, 1978). Como consequência, a literatura se acha bastante fragmentada com estudos sobre criatividade em diferentes profissões. Este é um tema bastante importante, porém está além dos objetivos deste trabalho.

3.1.3 Conhecimento Tácito e Intuição

Um texto clássico do cientista convertido a filósofo, Michael Polanyi, The Tacit Dimension, publicado orginalmente em 1966, é um marco para a conceituação do que vem a ser o conhecimento tácito (Polanyi, 1997). A importância deste tema na literatura organizacional, acreditamos, tem sido bem explorada, primeiramente por Mitzenberg (1989), com seus trabalhos sobre o papel desempenhado pela intuição no processo de tomada de decisão gerencial e, mais recentemente por Nonaka e Takeuchi (1995), em sua obra The Knowledge-Creating Company, na qual estes autores elaboram um modelo de criação de conhecimento baseado no círculo virtuoso da interação entre conhecimento tácito e explícito.

Polanyi introduz o tema do conhecimento tácito a partir da frase we can know more than we can tell17. Com isto ele quer dizer que muito do que sabemos não pode ser verbalizado ou escrito através de palavras. Isto fica mais claro a partir dos exemplos cotidianos e científicos apresentados por ele. Como exemplos mais intuitivos ele cita:

  • nossa capacidade de conseguirmos distinguir o rosto de uma pessoa conhecida entre tantas outras, mas não sermos capazes de explicitar os particulares que compõem o todo. Daí os artifícios usados pela polícia que, para fazer retratos falados, utiliza uma vasta coleção de fotos de partes específicas do rosto, como narizes, bocas e outros detalhes;
  • o fato de pianistas virtuosos tenderem a ficar paralisados, quando fixam sua atenção ao movimento de seus dedos;
  • a habilidade de pessoas cegas, que usam a bengala como uma extensão de seu corpo.

Além disso, vários estudos em laboratório mostram a nossa capacidade de reação intuitiva a estímulos externos não compreendidos pela nossa mente consciente. Neste sentido, Polanyi cita os exemplos de testes psicológicos envolvendo "shock syllables" e "shock words". Nestes testes, verificou-se que as pessoas eram capazes de antecipar choques elétricos ao verem palavras e sílabas que, de fato, como parte da lógica do experimento, estavam associadas a choques, mesmo sem serem capazes, a posteriori, de explicitar a lógica do experimento. Verificou-se, também, em laboratório, através de câmaras escondidas de alta resolução, que muitos dos movimentos dos músculos, ditos "involuntários", poderiam ser, na verdade, estimulados externamente, mesmo sem a consciência humana.

Para Polanyi, o conhecimento tácito envolve, pois, uma relação entre duas coisas: um conhecimento específico, como "tocar piano", utilizar uma ferramenta, etc, que ele chama de distal e um outro, que ele chama de proximal, do qual só temos consciência na medida em que ele serve ao anterior. Ele compara ainda seus conceitos de conhecimento tácito aos resultados da gestalt. Esta seria o resultado de um esforço ativo e laborioso de busca de conhecimento, que envolveria o nosso corpo e todos os seus sentidos. Neste aspecto, a aquisição de conhecimento, seja intelectual ou prático, seria resultado de envolvimento e compromisso pessoal.

O conceito de conhecimento tácito também ajudaria a explicar por que a compreensão de assuntos complexos pode ser prejudicada, quando se busca fazê-lo, primordialmente, a partir de sua decomposição em partes e análises estritamente racionais. Não que isto não deva ser feito para se obter um aprofundamento sobre o tema em questão. O importante é não perder o foco no todo e isto só ocorre, quando a realidade é interiorizada e todos os detalhes recuperam seu significado e complexos relacionamentos. Dessa maneira, Polanyi expressa total rejeição a qualquer noção de conhecimento absolutamente objetivo, inclusive nas ciências naturais, pois mesmo a formulação de teorias, neste campo, envolveria o conhecimento tácito.

Nonaka & Takeuchi (1995), por sua vez, questionam a tradição filosófica e as teorias econômicas e organizacionais ocidentais, na medida em que estas não conseguiram criar uma síntese para a questão da criação do conhecimento. Estes autores vêem a criação de conhecimento como um processo iterativo entre o racional e o empírico, entre a mente e o corpo, entre a análise e a experiência e entre o implícito e o explícito.

Neste sentido, também, destacam que o principal conhecimento é o tácito. Alinhados, pois, às conclusões de Polanyi descritas acima, estes autores acreditam que o conhecimento tácito envolve duas dimensões: uma técnica, do tipo know-how e outra cognitiva, que envolve modelos mentais, crenças e percepções. Dessa maneira, a noção de conhecimento destes autores confere grande ênfase aos "insights", intuições, ideais, valores, emoções, imagens e símbolos. Além disso, questionam o papel central da educação e treinamento formal, como forma de aprendizado e citam um exemplo pitoresco para ilustrar esta posição:

A young child screams with pain upon touching a hot stove. A little comfort and mild medication soon make things well, except for a small blister. That evening the parent, returning home, greets the child as usual: "Hi_and what did you learn today?" "Nothing", comes the cheerful response. But never again will the child touch the burner, except cautiously, even when the stove is cold (Levitt, 1991, pág. 17).

Um outro exemplo destacado por Leonard-Barton & Sensiper (1998), agora no chão de fábrica, também ajuda a ilustrar este conceito:

Operators in factories and plants sometimes hesitate to explain their apparently uncanny ability to foretell when a piece of equipment is about to fail. A lime kiln operator once interrupted an interview to hurry off, exclaiming simply "something is wrong; she [the kiln] doesn't sound right." Later pressed to explain, he could not - or would not - explicate further what sound he heard the revolving kiln make that caused him to haste to make adjustments. "It's nothing scientific", he said somewhat defensively. "Nothing na engineer would believe. I just know." (pág. 125)

Mitzenberg (1989), por sua vez, foi, provavelmente, um dos primeiros teóricos organizacionais a trazer a questão do real processo de aprendizado individual e da intuição para o centro das atenções da teoria gerencial. Em sua tese de doutoramento realizada nos anos 70, ele acompanhou o processo de tomada de decisão gerencial, seguindo a clássica metodologia de análise do trabalho fabril desenvolvida por Taylor. Ou seja, utilizou-se de um cronômetro e "mediu" o processo gerencial. Aos resultados das pesquisas de campo ele associou as últimas descobertas das ciências médicas sobre o funcionamento do cérebro humano: está claramente estabelecido que o cérebro humano tem dois hemisférios bem distintos. O esquerdo opera de forma linear, seqüencial e lógica. Já o direito é especializado em processamento simultâneo, holístico e relacional. Além disso, e de suma importância para as teorias cognitivas, está o fato de o conhecimento adquirido pelo lado esquerdo, ser explicitável, enquanto aquele "mais sombrio" adquirido pelo lado direito, ser implícito.

Na verdade, evidências mais recentes mostram que o cérebro humano é ainda mais complexo do que Mitzenberg supunha, na medida em que ele se constitui em um conjunto de subsistemas que se interrelacionam permanentemente, onde as emoções, definidas como processos físicos, afetam sobremaneira as decisões racionais. Ou seja, o ponto de partida da ciência e da filosofia deve ser anti-cartesiano: "existo - e sinto - logo penso" (Damásio, 1994). Outros estudos (Nörretranders, 1992, citado em Sveiby, 1997) estariam argumentando, por sua vez, que a capacidade de processamento de nosso consciente estaria em torno de 16 a 40 bits/s, ou seja, algo muito inferior à capacidade de nosso subconsciente, que teria capacidade para processar cerca de 11 milhões de bits/s.

As conclusões de Mitzenberg são, entretanto, particularmente relevantes quando se procura tratar do tema aprendizado individual e de sua relação com o aprendizado organizacional e com a gestão do conhecimento. Sua pesquisa mostrou, pois, que a intuição ou o conhecimento implícito tem um papel fundamental sobre o processo real utilizado pelos gerentes para a tomada de decisões, processamento e difusão de informação, ou seja, os gerentes utilizam-se, sobremaneira, do hemisfério direito do cérebro no seu dia-a-dia. Entre as evidências e inferências que sustentariam esta conclusão estão as seguintes:

  1. Gerentes utilizam-se, preferencialmente, de informação obtida pessoalmente, através de conversas, para a tomada de decisão;
  2. "Inputs" analíticos são menos utilizados do que "inputs" "soft" e especulativos;
  3. Muito da dificuldade em delegar advém do fato de os gerentes não conseguirem explicitar muito do seu conhecimento;
  4. O trabalho dos gerentes é relacional, simultâneo e experimental, ou seja, envolve poucas atividades planejadas e seqüenciais;
  5. Entre os principais papéis exercidos pelos gerentes encontram-se a capacidade de liderar, servir como elo de ligação entre várias partes dentro e fora de sua área primária de atuação, e lidar com perturbações. Todas estas atividades são de difícil explicação pelas abordagens mais racionalistas típicas da literatura organizacional;
  6. Os principais processos envolvidos na tomada de decisão estratégica são o diagnóstico e a geração de soluções criativas. Ambos os processos não seriam explicados pelas abordagens racionalistas convencionais;
  7. "Timing" é fundamental na tomada de decisão estratégica, ou seja, os gerentes utilizam-se de variados artifícios - como adiar reuniões - até que estejam "prontos" para a tomada de decisão;
  8. Ao tomar decisões estratégicas importantes, os gerentes se utilizam com maior freqüência da "capacidade de julgamento" do que de estudos analíticos;
  9. O processo de tomada de decisões organizacionais tem que se adaptar às condições e "inputs" irregulares em importância e relevância advindos do ambiente. O gerente, através de processos intuitivos, filtraria e daria a devida importância a diferentes mudanças ocorridas no ambiente;
  10. O processo de formulação de estratégias inovadoras não é facilmente reconstituído, pois resulta, em geral, de processos informais, vagos, interativos e, acima de tudo, da síntese de elementos aparentemente desconexos.

Enfim, as conclusões acima, a respeito da importância da intuição para o processo gerencial, em grande medida esquecidas na literatura gerencial, parecem ter, mais recentemente, ganho um novo impulso. Várias escolas de administração já estariam, inclusive, oferecendo cursos sobre intuição e solução criativa de problemas (Senge, 1990). Neste sentido, é interessante destacar um comentário de Edward Wrapp, professor da Universidade de Chicago (in: Peters & Waterman, 1997, pág: 47):

O sistema está produzindo um batalhão de gerentes com talentos demonstráveis que não estão ligados ao cerne da empresa. Os gerentes profissionais estão desejosos de estudar, analisar e definir o problema. Eles estão mergulhados em especialização, padronização, eficiência, produtividade e quantificação. Eles são altamente racionais e analíticos. Eles insistem em metas objetivas...Em algumas organizações, podem chegar ao sucesso se simplesmente forem bons em fazer apresentações para a diretoria ou em escrever estratégias ou planos. A tragédia é que esses talentos mascaram as verdadeiras deficiências na capacidade geral de gestão. Esses talentosos administradores correm em busca de cobertura na hora das decisões mais difíceis e costumam fracassar miseravelmente quando são encarregados de obter algum lucro, executar efetivamente as tarefas e tocar a empresa.

Com um foco também no indivíduo e no conhecimento tácito, Leonard-Barton & Sensiper (1998) relacionam, de forma hierárquica, como este tipo de conhecimento pode vir a impactar no processo de inovação. Do menor para o maior impacto, estes serviriam aos seguintes propósitos: solução de problemas, identificação de problemas e, finalmente, predição e antecipação:

  • O conhecimento tácito é associado ao conhecimento do "expert" na solução de problemas, ou ainda à intuição que permite a tomada de algumas decisões sem motivo ou razão, facilmente, explicável ou aparente;
  • A identificação de problemas a partir do conhecimento tácito é associada a sensações de desconforto que algumas pessoas expressam frente a certas situações, mas que não conseguem explicar muito claramente;
  • Predição e antecipação seriam o resultado dos períodos de preparação e incubação característicos dos processos criativos (ver seção anterior, 3.1.2), ou seja, os "insights" criativos.

Finalmente, Peters & Waterman (1997), em seu artigo "Para além do modelo racional", publicado, originalmente, em 1992, já relacionavam uma série de argumentos contra a racionalização excessiva no ambiente empresarial:

  • O componente analítico numérico tem uma inclinação conservadora intrínseca: uma vez que os custos são muito mais facilmente mensuráveis, a redução destes torna-se prioridade número um; o aumento de receitas, por ser mais incerto e depender de muitas coisas não mensuráveis, como por exemplo, o entusiasmo da força de vendas, fica em segundo plano.

  • A racionalidade estrita costuma equivaler a ser negativo: os autores destacam que vários dos grandes sucessos empresariais de hoje não poderiam se justificar, analiticamente, quando foram iniciados. Além disso, o ato criativo exigiria um "ato de fé". No próximo capítulo, estaremos discutindo, mais profundamente, esta questão.

  • A anti-experimentação leva, inevitavelmente, à supercomplexidade e à inflexibilidade: pessoas e empresas que buscam obter um grau de certeza elevado antes da ação, ficam paralisadas pela análise. Pessoas e empresas inovadoras estão, ao contrário, testando, experimentando e buscando feedback, o mais rápido possível.

  • A abordagem racionalista não exalta a informalidade e a importância dos valores: as empresas inovadoras, além de boas análises, procuram dirigir a ação baseada em uma cultura compartilhada ampla e positivista, que incentiva e permite a interação, o teste, o fracasso, o aprendizado, a adaptação etc.

  • No mundo racionalista há pouco espaço para a concorrência interna: uma análise dos custos, novamente, não permitiria a redundância. Em empresas excelentes ou inovadoras, porém, seria comum a sobreposição de equipes de divisões, a duplicidade de linhas de produto, múltiplas equipes de desenvolvimento de produtos e vastos fluxos de informação para estimular comparações e melhorias.

 

3.1.4 Resumo Sintético

Os trabalhos apresentados ao longo deste capítulo permitem concluir, sinteticamente, que o aprendizado, a geração de novos conhecimentos, o desenvolvimento das potencialidades e a criatividade individual:

  1. são processos ativos e laboriosos, que envolvem todos os sentidos do corpo;

    Mitzenberg (1989); Nonaka & Takeuchi (1995); Polanyi (1997); Leonard-Barton & Sensiper(1998)

  2. envolvem um indissociável processo mental e emocional;

    Von Fange (1961); Argyris (1977); Kneller (1978); Mitzenberg (1989); Damasio (1994); Nonaka & Takeuchi (1995); Pereira (1996); Polanyi (1997)

  3. se processam, em grande medida, no subconsciente; daí a importância da intuição e do conhecimento tácito;

    Shapero (1985); Mitzenberg (1989); Senge (1990); Nörretranders (1992); Nonaka & Takeuchi (1995); Polanyi (1997); Leonard-Barton & Sensiper(1998)

  4. resultam da resolução de tensões e liberação de angústias, principalmente quando envolvem avanços importantes;

    Duailibi & Simonsen (1990); Senge (1990); Pereira (1996); Stacey (1996)

  5. dependem das experiências, tentativas e erros de cada indivíduo; é um processo social que depende da interação com outros;

    Hill in Sugo (1996); Dewey, Lewin e Piaget in Botelho (1997);Polanyi (1997); Leonard-Barton & Sensiper(1998)

  6. incluem a capacidade de combinar diferentes "inputs" e perspectivas e compreender relações complexas, por meio de um permanente processo de reformulação dos modelos mentais e mapas cognitivos;

    Argyris (1977); Kneller (1978); Hill in Sugo (1996); Kolb (1997); Leonard-Barton & Sensiper(1998)

  7. estão associados a mudanças de comportamento. Argyris (1977); Pavlov, Skinner, Simmon in Botelho (1997)


3.2 PERSPECTIVA GRUPAL E ORGANIZACIONAL

A "organização que aprende" é uma metáfora, cujas raízes estão na visão e na busca de uma estratégia para promover o autodesenvolvimento individual dentro de uma organização em contínua autotransformação. (Starkey, 1997, pág. 9)

Uma vez analisadas as principais conclusões da literatura sobre a questão do aprendizado, conhecimento e criatividade individual, passamos a enfocar os principais trabalhos que procuraram entender, explicar ou mesmo prescrever modelos de aprendizado organizacional. Para tanto, dividimos nossa abordagem em três partes:

3.2.1 Learning organizations e modelos de aprendizagem: a tradição teórica ocidental:

Acreditamos que vários autores tenham desenvolvido abordagens sobre o aprendizado nas organizações baseando-se, principalmente, na necessidade de mudanças de comportamento e de visão de mundo por parte das pessoas. Outros autores, por sua vez, viram a questão do aprendizado organizacional se desenvolvendo em estágios (de forma análoga ao aprendizado individual) e a partir daí, elaboraram modelos e estabeleceram diferentes focos para a gestão do conhecimento. Nesta seção, expomos as visões sobre as características das "organizações que aprendem" e apresentamos, sucintamente, alguns dos modelos de aprendizagem e gestão do conhecimento, mais representativos da literatura. Nesta parte, procuramos sintetizar alguns dos principais conceitos e modelos encontrados na literatura, que se preocuparam com o processo de conversão do conhecimento individual para o organizacional.

3.2.2 Modelo Japonês, "A Empresa Criadora de Conhecimento":

Em função de seu aspecto inovador e, de certa maneira, questionador dos modelos apresentados acima, dedicamos este trecho para destacar o modelo de "Geração de Conhecimento na Empresa", desenvolvido por Nonaka e Takeuchi (1995).

3.2.3 Avaliação Crítica

As organizações que aprendem e geram novos conhecimentos, sistematicamente, e, ainda, estimulam a auto-realização e o desenvolvimento do potencial criativo de seus funcionários, parecem ser o "Santo Graal" da teoria administrativa. Assim, neste capítulo fazemos considerações sobre a consistência, contribuições e desafios téoricos e práticos relacionados às abordagens acima.

 

3.2.1 Learning organizations e modelos de aprendizagem: a tradição teórica ocidental

Apesar do tema "aprendizado" ter obtido grande destaque na literatura sobre teoria organizacional apenas recentemente, alguns autores já trabalham com este tema há algum tempo. Entre os trabalhos pioneiros, pode-se citar, o artigo Double loop learning in organizations (Argyris, 1977), no qual o autor argumenta que o aprendizado baseado no Modelo II (conforme nossa discussão do cap 3.1.1) só ocorre, em geral, nas organizações em momentos de crises ou revoluções precipitadas por eventos externos e internos (ex: troca da direção da empresa). Isto, segundo Argyris, tem vários efeitos negativos, como: as ações corretivas só ocorrem depois do necessário, levam à acomodação, ou seja, as ações ficam limitadas aos momentos seguintes de crise, e são traumáticas, quando, finalmente, ocorrem. A mudança de modelo de aprendizado, acrescenta, deve partir da equipe da alta administração, de forma a detonar um processo de transformação nos comportamentos esperados dos demais membros da organização, por meio de seus próprios exemplos e atitudes.

Pode-se atribuir, no entanto, a Peter Senge, com sua obra The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization, de 1990, a responsabilidade pelo revigorado interesse no assunto. Assim, vale a pena destacar a sua definição de Learning Organization:

Organizações onde as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar os resultados que elas realmente desejam, onde maneiras novas e expansivas de pensar são encorajadas, onde a aspiração coletiva é livre, e onde as pessoas estão constantemente aprendendo a aprender coletivamente. (Senge, 1990, pág. 3)

Para Senge, ainda, o real aprendizado está intrinsecamente associado ao ser humano e à capacidade de participar do "processo gerador da vida" e as learning organizations seriam aquelas organizações que estão, continuamente, expandindo sua capacidade de criar e recriar seus respectivos futuros. Ao invés das disciplinas ou funções tradicionais (venda, produção, informática etc) em que as organizações são divididas e estruturadas, Senge propõe cinco disciplinas de caráter muito pessoal para se construir as learning organizations: pensamento sistêmico, domínio pessoal, modelos mentais, visão compartilhada e aprendizado em equipe.

Elas são muito pessoais na medida em que surgem da análise da maneira como as pessoas pensam, agem e reagem, desejam, comunicam-se e relacionam-se entre si. De fato, Senge, em sua análise das learning organizations, acredita que estas disciplinas são todas inter-relacionadas e centradas na relação do indivíduo com o mundo (complexo) que o cerca, incluindo a organização.

A visão compartilhada estimula o compromisso com o longo prazo; os modelos mentais focam a necessidade de se retirarem os bloqueios para a resolução dos problemas correntes; o aprendizado em equipe permite superar os limites da visão individual; enquanto que o domínio pessoal confere aos indivíduos a auto-motivação necessária para aprender continuamente.

De outro lado, argumenta Senge, a transferência do aprendizado individual para o organizacional é eficaz, na medida em que os membros da organização conseguem tornar explícitos e transferíveis os seus modelos mentais. Para uma gerência ativa do processo de aprendizagem é fundamental compreender que a disciplina dos modelos mentais representa a base da teoria de transferência do aprendizado individual para o aprendizado organizacional (Senge, 1990). Este tema é bastante explorado, como veremos a seguir, no modelo japonês descrito por Nonaka & Takeuchi (1995).

A mais importante das disciplinas, contudo, seria a capacidade de desenvolver um pensamento sistêmico muito em linha com os princípios da dinâmica de sistemas elaborados por Forrester (1969), que levam em consideração as várias inter-relações internas e externas de cada ação ou evento, assim como os vários processos de feedback, delay, loops etc e a capacidade de ver o todo e não apenas as partes isoladamente.

Com esta abordagem, argumenta Senge, as organizações conseguirão escapar de círculos viciosos que se formam a partir da simples reação aos eventos (ex: aumentar a verba de propaganda quando caem as vendas) e da falta de visão inter-temporal entre elementos do sistema. Por meio dos loops de feedback, espera-se que as interdependências entre as variáveis do sistema sejam explicitadas e os padrões de comportamento indesejáveis e os pontos de alavancagem, identificados.

Assim, parece-nos, que a principal e mais inovadora contribuição de Senge tenha sido a associação da questão do aprendizado organizacional à abordagem de dinâmica de sistemas, uma vez que o papel de uma visão compartilhada e do trabalho em equipe tem sido, historicamente, avaliado por ampla literatura e as questões do domínio pessoal, dos modelos mentais, do conhecimento tácito e do subconsciente têm sido bem exploradas no campo da psicologia e, em particular, por Argyris e Schön no contexto organizacional.

Por outro lado, Senge parece ter estimulado muitas outras tentativas de definir ou descrever estas organizações de aprendizagem (Davis & Botkin, 1996; McGill & Slocum, 1993; Ulrich et alii, 1993; entre outros). Em geral, estes autores têm se centrado muito mais nos aspectos filosóficos e culturais das empresas do que nos aspectos mais "duros" ou operacionais da organização do trabalho e das ferramentas gerenciais (ex: políticas de RH). Neste sentido, algumas das características comuns nestas organizações, destacadas por estes autores, são as seguintes:

  • reconhecimento explícito do valor econômico do conhecimento;
  • capacidade de desenvolver o know-why, além do know-how;
  • capacidade de questionar valores, cultura e mudar o comportamento;
  • estímulo à experimentação e aprendizado através da detecção e correção dos erros;
  • habilidade em compartilhar insights, experiências e informações individuais;
  • habilidade criadora;
  • capacidade em articular conhecimentos conceituais sobre uma experiência;
  • utilização da capacidade criativa de seus funcionários;
  • busca ativa de informações do ambiente onde se inserem;
  • sistemas de informação precisos e com formato que facilita o uso

McGill & Slocum, em particular, além das características acima, a exemplo de Senge, também dão grande destaque às mudanças necessárias no comportamento pessoal, como premissa para a construção de organizações que aprendem. Para estes autores, cinco comportamentos seriam essenciais nestas organizações: 1)abertura; 2) pensamento sistêmico; 3) criatividade; 4) eficácia pessoal; e 5) empatia. Segundo estes autores, a aprendizagem implica, necessariamente, em uma preocupação em melhorar a condição humana ao longo do tempo. Assim, os comportamentos acima estão diretamente relacionados a este esforço permanente.

A abertura significa que as pessoas têm que ter capacidade de reexaminar constantemente, suas premissas e crenças e, no caso dos gerentes, ter consciência de que não precisam saber de tudo e de todas as atividades de seus funcionários. O pensamento sistêmico se traduz através da capacidade de ver conexões entre eventos, assuntos e detalhes de dados e de pensar no todo ao invés de pensar nas partes de forma isolada. Já a liberação do medo do fracasso e das conseqüências organizacionais, assim como a flexibilidade para deixar de lado rotinas e hábitos enraizados, traduziria um comportamento criativo. Por fim, a eficácia pessoal estaria associada à capacidade de ver a si próprio com precisão, enquanto que a empatia se traduziria na capacidade de estabelecer relacionamentos na organização e, com isso, levar em consideração diferentes dimensões para a mesma questão.

Em vários dos modelos de aprendizagem é freqüente, ainda, a distinção entre dois níveis de aprendizado. De maneira geral, as distinções encontradas na bibliografia são muito semelhantes e apontam para um nível mais simples e outro mais elevado de aprendizagem:

  • Argyris-Schön (1978): Circuito Simples de Aprendizagem x Circuito Duplo de Aprendizagem. O primeiro estaria associado ao "como" fazer as coisas melhor através da experiência. O segundo envolveria a mudança de cultura e o "aprender a aprender" e foca no "porquê" das coisas serem feitas, ou seja, envolveria o questionamento dos valores fundamentais da organização.

  • Senge (1990): Aprendizado Adaptativo x Aprendizado Generativo. O aprendizado adaptativo seria aquele que ocorre dentro dos limites que refletem a interpretação da organização sobre o ambiente e sobre si mesma. Já o aprendizado generativo seria caracterizado pela habilidade criadora, habilidades de adquirir e transferir conhecimento e a capacidade de modificar o comportamento.

  • Kim (1993): Aprendizado Operacional x Aprendizado Conceitual. O conhecimento tácito, que é difícil de ser articulado e que envolve um processo cumulativo de elaboração de rotinas, sendo por isso mesmo essencial para o funcionamento de qualquer empresa, constitui o aprendizado operacional. De outro lado, o aprendizado conceitual implicaria na elaboração de novos quadros de referência a partir da contestação de determinadas condições, procedimentos ou concepções. Segundo Kim, o balanceamento destes dois tipos de aprendizado é essencial para o real aprendizado organizacional

  • Ulrich et alii (1993): Aprendizado Superficial x Aprendizado Substancial. O aprendizado superficial está relacionado à aquisição de habilidades e know-how. O substancial envolve esforços no sentido de questionar os valores fundamentais da organização e articular conhecimentos conceituais sobre uma experiência, ou seja, envolve a aquisição do know-why.

Na mesma linha comportamental de Senge e McGill&Slocum, mas baseando-se em elementos da filosofia existencial, Carol Steiner (1995) associou o processo de inovação ou mais apropriadamente os "momentos mágicos da inovação" à capacidade de os indivíduos serem autênticos. Segundo a filosofia existencial, três elementos são básicos na natureza humana: (i) preferência a se envolver em um mundo complexo, ao invés de um mundo conceitualmente simplificado; (ii) necessidade de ser não convencional durante uma parte do tempo; (iii) ser cooperativo. Esta autora, além disso, associa o exercício da individualidade (de forma similar ao conceito de "domínio pessoal" de Senge) à autencidade, contrapondo-o ao exercío do individualismo:

Individuality as I use the term combines self-acceptance of interpretive autonomy with willing cooperation, whereas individualism is antisocial and based on power, control, and self serving competition.(pág. 437)

As organizações mais inovadoras seriam, então, aquelas que permitem que as pessoas sejam autênticas. Dessa maneira, as prescrições são aquelas, usualmente, associadas a empresas inovadoras, na literatura: poucos níveis hierárquicos, reduzidos símbolos de poder, integração funcional, estímulo à tomada de riscos etc.

Schein (1986, apud Fleury & Fleury, 1997), por sua vez, apresenta uma alternativa analítica semelhante a de Carol Steiner, utilizando-se de conceitos antropológicos. Para ele, os paradigmas culturais de uma organização são formados a partir de cinco valores básicos (pag. 24-25):

  1. a relação da organização com o ambiente: é de dominação, de submissão, ou é de harmonia?
  2. a natureza da realidade e da verdade: como a organização define o que é real e o que não é, se "a verdade da organização" é revelada pelos líderes ou descoberta, quais os conceitos básicos de tempo e espaço?
  3. a natureza humana: é a natureza humana boa, ou má, ou neutra, são as pessoas passíveis de serem desenvolvidas, ou não?
  4. a natureza do trabalho: qual o significado do trabalho para as pessoas? Devem ser ativos, passivos, se autodesenvolverem, ou serem fatalistas?
  5. as relações humanas: quais as formas de interação entre as pessoas, como se distribui o poder? É a vida cooperativa ou competitiva, individualista, ou cooperativa? (sic)

Segundo este autor, em concordância com a literatura anteriormente citada, no caso de organizações que estimulam a criatividade e inovação e um contínuo auto-desenvolvimento de seus membros, os principais valores incluiriam: uma visão para o futuro; comunicação intensa em todas as direções; ser humano pró-ativo, bom e mutável, em contato com o ambiente e com pensamento sistêmico; busca da verdade em diferentes fontes; e com relações de trabalho pautadas pela participação, qualificação e comprometimento de seus membros.

Mais recentemente, Schein (1993), em função dos resultados obtidos em suas sessões nos Laboratórios de Aprendizagem do MIT, passou a enfatizar o relacionamento entre a capacidade de aprendizado organizacional e o conceito e prática do "diálogo". Apenas por meio deste, argumenta este autor, pode haver comunicação entre as diferentes sub-culturas e culturas dentro de uma organização (exs: finanças versus produção e nível executivo versus nível operacional). O diálogo, surgiria apenas a partir do momento em que as pessoas se preocupassem, antes de se engajar em qualquer tipo de discussão ou debate, em refletir sobre como seus próprios paradigmas culturais influenciam e distorcem seus processos cognitivos. Dessa maneira, o foco, ao contrário de Steiner, não está na "autenticidade", mas no "auto-conhecimento". O aprendizado organizacional, por sua vez, ocorreria na medida em que diferentes sub-culturas pudessem se comunicar (dialogar) por meio do estabelecimento de ambientes "psicologicamente" seguros e de modelos mentais compartilhados.

É oportuno, também, se destacar a perspectiva de Zarifian (1992, apud Fleury & Fleury, 1995), na medida em que ele oferece uma abordagem, de certa forma, bastante mais prática para a formulação do conceito de learning organizations. Ao propor uma distinção entreorganizações qualificadas e organizações qualificantes, ele deixa claro que esforços centralizados de mudança na organização do trabalho não levam, necessariamente, à integração das competências e experiências dos funcionários na definição dos rumos da empresa. O quadro 10, a seguir, destaca as características que distinguiriam as organizações qualificantes das qualificadas.

Quadro 10: Distinção entre organizações qualificadas e qualificantes

Características das organizações Qualificadas Características exclusivas das organizações qualificantes (em adição àquelas das organizações qualificadas)
  • o trabalho em equipes ou células;

  • a autonomia delegada às células e sua responsabilidade pelos objetivos de desempenho: qualidade, custos, produtividade;

  • a diminuição dos níveis hierárquicos e o desenvolvimento das chefias para atividades de "animação" e gestão de recursos humanos;

  • a reaproximação das relações entre as funções da empresa (entre manutenção e fabricação, entre produção e comercial etc.)
  • ser centrada sobre a inteligência e domínio das situações de imprevisto, que podem ser exploradas como momentos de aprendizagem;

  • estar aberta para a explicitação da estratégia empresarial ao nível dos próprios empregados;

  • favorecer o desenvolvimento da co-responsabilidade em torno de objetivos comuns, como por exemplo, entre as áreas de produção e serviços;

  • incentivar que os funcionários pensem seu know-how não como um estoque de conhecimento a ser preservado, mas como uma competência-ação, ao mesmo tempo pessoal e engajada num projeto coletivo

Fonte: elaborado a partir de análise do trabalho de Zarifian (1992) apud Fleury & Fleury (1995, págs 48-49).

Leonard-Barton (1995), por sua vez, ao analisar e ilustrar com vários exemplos o que ela chama de atividades centrais do processo de inovação (solução compartilhada de problemas, implementação e integração de novas ferramentas e processos técnicos, experimentação e confecção de protótipos, importação e absorção de conhecimento externo à firma, aprendizado com o mercado), também ajuda, a nosso ver, a trazer os conceitos de "learning organizations" para o dia-a-dia das empresas. Em particular, ela auxilia a operacionalização do conceito de modelos mentais. Estes seriam formados, na prática, por meio de três dimensões principais: especialização profissional, estilo cognitivo18 e preferências no uso de ferramentas e metodologias.

O Centro de Pesquisa do Aprendizado (CPA), instituição da XEROX em Palo Alto - E.U.A., por sua vez, também chegou a conclusão que o aprendizado é uma atividade social, ou seja, o aprendizado é mais efetivo em grupos. Além disso, o aprendizado ocorreria, principalmente, quando os grupos surgem por consenso, quando a atração entre as pessoas é tanto social como profissional (Stewart, 1998). Para ilustrar tal conclusão, este autor cita estudo realizado por três professores - Ronald Purser, da Loyola University, e William Pasmore e Ramkrishnan Tenkasi, da Case Western Reserve University. Estes teriam acompanhado dois projetos de desenvolvimento de produtos em uma mesma indústria dos E.U.A. e chegaram a conclusão que o papel da gerência é, cada vez mais, difícil. Em alguns casos a gerência pode vir a "matar o aprendizado organizacional" quando se propõe a exercer seu papel tradicional de controle, de estabelecer fronteiras e formalizar os canais de comunicação.

Neste sentido, uma outra perspectiva para o desafio envolvido na transformação das empresas em learning organizations é aquela que enfoca a necessidade das empresas "desaprenderem" ou "esquecerem o passado". McGill & Slocum (1993), Hamel & Prahalad (1994), Leonard (1995) e Davis & Botkin (1996) estão entre os autores que elaboraram sobre este tema.

Em função dos desafios de mudança no comportamento, McGill & Slocum conferem grande importância à necessidade de a empresa desaprender comportamentos. Entre os comportamentos clássicos que deveriam ser desaprendidos estão o burocrático, o personalista e o racionalista. O burocrata é aquele que define o comportamento através de regras, regulamentos e hierarquias rígidos; o personalista é aquele que considera mudanças apenas se compreendidas dentro da cultura e mito vigentes; o racionalista é aquele que encara os negócios como uma série de problemas a serem resolvidos rapidamente através de análises racionalistas e soluções programadas. Além disso, um dos grandes desafios seria a necessidade de a alta e média gerências desaprender seus procedimentos de controle para fornecer a outros as oportunidades para tomar decisões que terão impacto sobre a eficácia e a sobrevivência de sua empresa.

Hamel & Prahalad, em seu estudo sobre estratégia empresarial, insistem na necessidade de os gerentes esquecerem seus pressupostos sobre: suas indústrias, fórmulas de sucesso, definição de clientes (quem são e o que querem), quais tecnologias são viáveis ou essenciais etc. Segundo estes autores, as pessoas têm dificuldade em esquecer devido a aspectos emocionais e econômicos. É muito difícil abandonar projetos e práticas desenvolvidas com muito trabalho e empenho. É também difícil mudar o modelo econômico da empresa, quando esta ainda é lucrativa. O foco nos resultados financeiros de curto prazo acaba comprometendo, por exemplo, a revisão da linha de produtos ou do mercado onde se atua. E, de maneira geral: Success reduces genetic variety (pág. 60).

Já Leonard-Barton (1995) introduz o conceito de "core rigidities" como o "outro lado da moeda" das "core capabilities". Da mesma maneira que estas últimas, as "core rigidities" envolvem quatro dimensões, aqui listadas em ordem crescente de importância, ou seja, em termos do seu grau de dificuldade de mudança:

  • sistemas físicos: databases, máquinas, software, etc;
  • sistemas gerenciais: esquemas de incentivos principalmente;
  • conhecimentos e habilidades dos funcionários;
  • valores e normas que determinam que tipos de atividades são incentivadas, encorajadas e toleradas.

Segundo esta autora, à medida que as empresas constroem suas "core capabilities", elas correm o risco de também estar construindo suas "core rigidities". Isto acontece, principalmente, quando as empresas têm um sucesso inicial, que as levam a um processo de "overshooting" e resistência à mudança. Desse modo, uma das preocupações principais do "management" das empresas é ficar atento ao crescimento destas formas de rigidez e buscar maneiras de contrapô-las.

Até aqui, procuramos apresentar algumas das principais abordagens sobre aprendizado organizacional, baseadas na necessidade de mudança de comportamento e de concepção individual sobre a "complexidade" do mundo. Outros autores, entretanto, desenvolveram trabalhos relevantes e, talvez, mais pragmáticos que procuraram compreender o processo de aprendizado organizacional segundo estágios contínuos, mas bem definidos, de forma análoga aos modelos de aprendizado individual. A partir destes estágios, eles procuraram analisar várias práticas gerenciais que melhoram, por exemplo, os processos de aquisição, codificação e transferência de conhecimento no contexto organizacional (Kanter, 1996; Terra et alii, 199319; Ulrich, 1993; Nevis et alii, 1995; Botelho, 1997, Jordan & Jones, 199720; Davenport & Prusak, 199821, entre outros).

Estas práticas gerenciais estarão sendo analisadas ao longo do próximo capítulo, pois fazem referência aos vários pontos alí discutidos, como uso dos sistemas de informação, políticas de RH, aprendizado através de alianças etc. A título ilustrativo destacamos, entretanto, um modelo representativo desta visão de estágios, desenvolvido por Kanter (1996). Esta autora, apesar de reconhecer o caráter errático e não discreto do processo de inovação, recorre a um modelo de quatro estágios:

  1. Geração de Idéias: o processo de inovação é sempre iniciado a partir do reconhecimento de uma oportunidade. As organizações interessadas em estimular o processo de geração de novas idéias deveriam trabalhar, pois, para criar condições estruturais que facilitem este processo;

  2. Construção de Consenso: uma vez que uma idéia tenha tomado corpo, ela precisaria ser "vendida" para a organização, isto é, nesta etapa, os inovadores ou empreendedores, precisariam de apoiadores, patrocinadores e amigos espalhados pela empresa e principalmente nos postos mais altos de comando. Assim, confere-se grande importância à habilidade política do empreendedor organizacional;

  3. Realização da Idéia ou Produção da Inovação: é neste terceiro estágio que um grande número de pessoas é envolvido para "completar" a idéia e torná-la algo concreto e tangível (pode ser um produto físico ou intelectual).

  4. Transferência e Difusão: finalmente o resultado da inovação precisa ser transferido para aqueles que vão explorá-lo ou utilizá-lo no seu dia-a-dia. Um dos principais objetivos, aqui, seria o de superar o conhecido fenômeno do "NIH - Not Invented Here"

Embora a efetividade da linearidade deste último processo já esteja, em boa medida, suplantada pelo conceito da engenharia simultânea ou concorrente, verifica-se que, freqüentemente, a descrição dos modelos do processo de inovação no Ocidente ainda se utilizam, em grande medida, dos conceitos de estágios, ou seja, estão alinhados com os modelos de aprendizado organizacional apresentados no início deste tópico.

Este modelo de Kanter reflete, ainda, de uma certa maneira, uma visão da inovação dentro do paradigma cultural americano. De acordo com este paradigma, empreendedores heróicos precisam arregimentar todas as forças, estratégias e táticas para sobrepujar os obstáculos impostos pela organização burocrática. Como veremos a seguir, envolve uma descrição diametralmente oposta à do modelo japonês.

3.2.2 Modelo Japonês, "A empresa Criadora de Conhecimento"

O trabalho de Nonaka & Takeuchi (1995), The Knowledge Creating Company, além do minucioso exame do processo de inovação e das práticas organizacionais de empresas japonesas de destaque, conseguiu, a nosso ver, mais do que qualquer outro, desenvolver um modelo bastante coerente, que relaciona o processo de inovação aos conhecimentos tácitos e explícitos existentes em uma organização.

Para estes autores, o modelo ocidental reconhece como conhecimento útil, primordialmente, aquele que pode ser formalizado, sistematizado e facilmente comunicável, ou seja, o conhecimento explícito. Já no modelo japonês, o fato de o conhecimento ser o resultado do processamento de informações e do aproveitamento dos insights subjetivos e das intuições de todos os funcionários, implica que o conhecimento tácito é amplamente aceito e constitui-se no ponto de partida do processo de inovação.

Além disso criticam as teorias sobre "cultura organizacional", "learning organizations" e aquelas baseadas em "core competences", por não apresentarem propostas ou discutirem, em profundidade, como o conhecimento organizacional é criado no dia-a-dia das empresas, através da interação de seus membros, e não darem a devida atenção à questão do potencial e da criatividade dos seres humanos. De nossa parte, achamos estas críticas exageradas, principalmente, no que diz respeito às explicações do processo de aprendizado através da interação entre as pessoas que como vimos, foram bem desenvolvidas por vários outros autores.

As "empresas criadoras de conhecimento" seriam, pois, aquelas que criam, sistematicamente, novos conhecimentos, disseminam-nos pela organização inteira e, rapidamente, os incorporam a novas tecnologias e produtos. Isto, segundo o modelo destes autores, ocorreria a partir de uma espiral de conhecimento baseada no comprometimento pessoal e em vários processos de conversão entre o conhecimento implícito e o explícito, envolvendo desde o indivíduo até o grupo, a organização e o ambiente. Baseados, então, na hipótese de que o conhecimento é criado a partir de vários processos de conversão entre o conhecimento implícito e explícito, os autores postulam a existência de quatro modos de conversão de conhecimento (figura 1).

Figura 1: Modos de Conversão de Conhecimento


Fonte: Nonaka, I. & Takeuchi,H. The Knowledge-creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation, Oxford University Press, New York, 1995, págs. 71 e 72

  1. Socialização: é o processo através do qual experiências são compartilhadas e o conhecimento tácito ou modelos mentais e habilidades técnicas são criados. Na prática da vida das empresas, ocorreria através de atividades, como treinamento no local de trabalho, sessões informais e brainstorms, interações com os clientes etc. Na tradição da literatura ocidental, este conceito seria próximo ao da cultura organizacional.

  2. Externalização: este seria o modo de conversão mais importante, porque permite a criação de novos e explícitos conceitos. Envolve, no caso das empresas japonesas, a articulação do conhecimento tácito em explícito através do uso freqüente de metáforas, analogias, conceitos, hipóteses e modelos. Esta prática seria importante por facilitar a comunicação dos conhecimentos tácitos que, normalmente, são de difícil verbalização. Nonaka & Takeuchi incluem, em sua obra, vários exemplos de metáforas e analogias utilizadas por empresas japonesas em seu processo de inovação, como por exemplo: "Automobile Evolution" e "The Sphere" (Honda), "Aluminum Beer Can" (Canon), "Hotel Bread" (Matsushita) etc. Este processo, na opinião destes autores, estaria faltando na prática e na teoria organizacional ocidental.

  3. Combinação: este seria o processo preferido no Ocidente, na medida em que se baseia na troca de informações explícitas e no paradigma da tecnologia de informação. Envolve, pois, bastante o uso de mídias como documentos, reuniões formais, conversas telefônicas e, também, o de redes computadorizadas. A educação formal, da mesma maneira, se encaixaria neste tipo de conversão. É neste ponto do processo de criação de conhecimento que surgiriam os primeiros protótipos e modelos reais.

  4. Internalização: este último método seria semelhante ao do "learning by doing" em que os membros da organização passariam a vivenciar o resultado prático do novo "conhecimento", ou seja, desenvolveriam um conhecimento operacional. Os autores identificam este processo com os conceitos das "learning organizations".

Além desta dimensão epistemológica, o modelo da espiral de geração de conhecimento de Nonaka & Takeuchi envolve, também, a dimensão ontológica do conhecimento, ou seja, o nível organizacional (figura 2). Isto quer dizer que os vários processos de conversão entre conhecimento tácito e explícito ocorrem num ciclo ascendente de comunidades de interação, do indivíduo até pontos de contato da organização com o ambiente. E, neste processo, o indivíduo assumiria o papel de criador, o grupo, de sintetizador e a organização, de amplificadora do conhecimento.

Figura 2: Teoria de Criação de Conhecimento Organizacional


Fonte: Nonaka, I. & Takeuchi,H. The Knowledge-creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation, Oxford University Press, New York, 1995, pág. 73

Para que este processo ocorra, algumas condições organizacionais (enabling conditions) precisam ser satisfeitas: intenção, autonomia, flutuação e caos criativo, redundância e variedade. Estas condições se refletiriam, resumidamente, nas seguintes práticas gerenciais:

A alta administração desempenharia os seguintes papéis principais:

  • conceitualização de uma visão sobre o tipo de conhecimento que deve ser desenvolvido na empresa;
  • no caso dos grandes desafios, uso constante de metáforas, analogias e modelos para direcionar os esforços dos funcionários;
  • verbalização de conceitos, até certo ponto ambíguos, que permitam o aparecimento de novos significados e maneiras de se pensar as coisas;
  • criação de um constante sentido de urgência para aumentar a tensão criativa;
  • estímulo à variedade através, por exemplo, de freqüentes mudanças da estrutura organizacional.

As empresas japonesas se utilizam, por outro lado, de um intenso processo de compartilhamento de informações baseado em equipes multidisciplinares com alto grau de autonomia e na utilização de redundâncias (de informações, de atividades e responsabilidades) que estimulam o diálogo. Esta autonomia das equipes, entretanto, não siginifica um papel menor para os gerentes médios no processo de inovação.

Neste sentido, Nonaka & Takeuchi discordam, totalmente, de vários autores ocidentais (como Peters, Kanter, Quinn etc) e de abordagens tipo sociotécnicas, que vêem o desaparecimento do gerente médio em função dos novos paradigmas organizacionais e das novas possibilidades permitdas pelos avanços na tecnologia de informação. Para Nonaka & Takeuchi, os gerentes médios teriam o importante papel de sintetizar o conhecimento implícito dos funcionários e dos altos executivos e torná-los explícitos e incorporados a novas tecnologias e produtos (discutiremos este ponto com mais detalhe na seção 2.3.2 sobre estruturas organizacionais para a inovação).

Por fim, Nonaka & Takeuchi comparam o modelo japonês ao modelo ocidental de criação de conhecimento. Este último se diferenciaria, principalmente, em três aspectos:

  • a interação entre o conhecimento implícito e explícito ocorreria mais ao nível individual do que coletivo;
  • haveria uma ênfase maior na geração de conhecimento através de habilidades analíticas e de processamento de informações;
  • seria mais objetivo, direto e faria menos uso da redundância de informações e atividades.

 

3.2.3 Avaliação crítica

Nossa abordagem, neste capítulo, tem os seguintes objetivos:

  • entender em que medida a perspectiva organizacional está alinhada com as conclusões da perspectiva teórica individual;
  • sintetizar nossa visão sobre as principais contribuições dos trabalhos acima para a teoria organizacional;
  • destacar os desafios teóricos e práticos relacionados aos trabalhos acima.

Alinhamento teórico com a perspectiva individual

De maneira geral, os trabalhos apresentados neste capítulo se utilizam de vários conceitos ou analogias advindas da perspectiva individual:

  • Aqueles autores, liderados por Senge, que se empenharam em caracterizar as "learning organizations", tiveram uma grande preocupação em destacar as mudanças necessárias no comportamento humano e na visão de mundo e da natureza humana, que estimulam e melhoram as condições de aprendizado individual.
  • Os modelos "lineares" de aprendizagem buscaram formalizar o processo de aprendizagem organizacional a partir de analogias com o processo individual. Estas abordagens são, entretanto, a nosso ver, as que menos exploraram, de fato, as teorias relacionadas ao aprendizado individual.
  • O modelo japonês, descrito por Nonaka e Takeuchi, embora não qüestione o papel dos comportamentos e posturas das pessoas, conseguiu relacionar o caráter complexo do aprendizado individual, em boa medida, representado pelos vários modos de conversão entre conhecimento implícito e explícito relacionados ao processo de geração de conhecimento organizacional.

Principais contribuições e síntese

Talvez seja possível afirmar que o principal mérito das teorias sobre aprendizado organizacional foi ter colocado o processo de geração de novos conhecimentos por parte dos funcionários como ponto central de preocupação teórica e prática nas empresas. Dessa maneira, enriqueceram interpretações sobre por que algumas práticas gerenciais, como trabalho em equipes multifuncionais, redução de níveis hierárquicos, estilos democráticos etc. aumentam a propensão das empresas a se tornarem inovadoras. Além disso, achamos particularmente relevante destacar:

  • a contribuição inicial de Argyris-Schön e de vários modelos seguintes, por terem salientado a importância do questionamento dos valores fundamentais, da capacidade de modificar o comportamento e de se realizar o aprendizado conceitual (know-why), trazendo, assim, um contraponto aos trabalhos que faziam apologias às culturas empresariais fortes e pouco flexíveis.

  • os trabalhos na linha mais filosófica de Senge, por terem colocado em evidência, de maneira bastante esclarecedora, a importância do pensamento sistêmico e da utilização de múltiplas perspectivas na resolução de problemas, assim como do domínio pessoal e da transformação dos modelos mentais individuais e da organização;

  • o trabalho de Nonaka & Takeuchi, por três motivos: em primeiro lugar, como dito acima, por desenvolver um modelo de aprendizado organizacional coerente com o aprendizado individual; em segundo lugar, pelo fato de terem conseguido associar seu modelo, de maneira bastante singular, a vários casos reais de inovações de sucesso; e, em terceiro lugar, por terem associado as condições organizacionais facilitadoras ("enabling conditions") ao seu modelo de geração de conhecimento.

A título de síntese, da mesma maneira que fizemos para a perspectiva individual (pág. 59), podemos elencar, baseados nos conceitos apresentados neste capítulo, algumas das principais condições que favorecem o aprendizado em grupo ou organizacional:

  1. existência de oportunidades para auto-desenvolvimento; incentivo à autenticidade; estímulo à explicitação de modelos mentais;

    Argyris (1977); Schein (1986); Senge (1990); Zarifian (1992); McGill& Slocum (1993); Schein (1993); Ülrich et alii (1993); Nonaka & Takeuchi (1995); Davis & Botkin (1996);

  2. possibilidade de questionamento dos valores, crenças, cultura e de mudança de comportamento;

    Senge (1990); Kim (1993); McGill& Slocum (1993); Schein (1993); Ülrich et alii (1993); Leonard-Barton (1995); Davis & Botkin (1996);

  3. constante contato com a realidade: estímulo à ação, ao aprendizado através da tentativa e erro e ao compromisso com a verdade;

    Senge (1990); McGill& Slocum (1993); Ülrich et alii (1993); Leonard-Barton (1995);Nonaka & Takeuchi (1995); Davis & Botkin (1996);

  4. estímulo à cooperação e ao trabalho em equipe através da redução de barreiras como símbolos de poder e status e de mecanismos formais de controle;

    McGill & Slocum (1993); Leonard-Barton (1995); Nonaka & Takeuchi (1995); Steiner (1995); Stewart (1998)

  5. estabelecimento de visões compartilhadas e de grandes desafios;

    Senge (1990); Zarifian (1992); Schein (1993); Nonaka & Takeuchi (1995)

  6. pensamento sistêmico e estímulo a diferentes perspectivas de interpretação da realidade.

    Argyris (1977); Schein (1986); Senge (1990); McGill & Slocum (1993); Leonard-Barton (1995); Nonaka & Takeuchi (1995)

O desenho organizacional que busca tornar a empresa inovadora deveria, pois, levar em considerações todas estas condições, assim como aquelas apresentadas em nossa análise da perspectiva individual. De fato, quando olhamos para as duas perspectivas, verificamos, como não poderia deixar de ser, muitos pontos de contato. O quadro 11, a seguir, reflete esta "redundância":

Quadro 11: Perspectivas Individual e Organizacional sobre Aprendizado

PERSPECTIVA INDIVIDUAL (quais suas características) PERSPECTIVA ORGANIZACIONAL (condições favoráveis para o desenvolvimento)
  1. são processos ativos e laboriosos, que envolvem todos os sentidos do corpo;

  2. envolvem um indissociável processo mental e emocional;

  3. se processam, em grande medida, no subconsciente; daí a importância da intuição e do conhecimento tácito;

  4. resultam da resolução de tensões e liberação de angústias, principalmente quando envolvem avanços importantes;

  5. dependem das experiências, tentativas e erros de cada indivíduo; é um processo social que depende da interação com outros

  6. incluem a capacidade de combinar diferentes "inputs" e perspectivas e compreender relações complexas por meio de um permanente processo de reformulação dos modelos mentais e mapas cognitivos;

  7. estão associado a mudanças de comportamento. 1. existência de oportunidades para auto-desenvolvimento; incentivo à autenticidade; estímulo à explicitação de modelos mentais;
  1. existência de oportunidades para auto-desenvolvimento; incentivo à autenticidade; estímulo à explicitação de modelos mentais;

  2. possibilidade de questionamento dos valores, crenças, cultura e de mudança de comportamento;

  3. constante contato com a realidade: estímulo à ação, ao aprendizado através da tentativa e erro e ao compromisso com a verdade;

  4. estímulo à cooperação através da redução de barreiras como símbolos de poder e status e de mecanismos formais de controle.

  5. estabelecimento de visões compartilhadas e de grandes desafios;

  6. pensamento sistêmico e estímulo a diferentes perspectivas de interpretação da realidade;

Fonte: elaborado pelo autor

No próximo capítulo, Características das empresas com uma gestão pró-ativa do conhecimento, buscaremos associar os conceitos acima às práticas gerenciais encontradas em empresas reconhecidamente inovadoras e que estimulam a criatividade e o aprendizado permanente de seus funcionários. Antes disso, destacaremos alguns dos desafios teóricos e práticos das abordagens apresentadas ao longo deste capítulo.

Desafios teóricos e práticos

Por fim, achamos importante que se façam algumas considerações e alertas finais sobre o tema discutido neste capítulo. Um exame cuidadoso do que foi apresentado anteriormente parece deixar evidente a direção mais recente das propostas de vários dos principais autores e téoricos gerenciais a respeito do tipo de organização necessária para enfrentar os desafios do ambiente econômico, social e político deste final de século.

Apesar disso, em que medida as idéias, conceitos e modelos apresentados neste capítulo são relevantes para a realidade das empresas? Começamos, pois, esta discussão arrolando alguns argumentos encontrados na literatura mais recente.

Concordamos, por exemplo, com as ressalvas feitas por Sugo (1996). Segundo este autor, os conceitos de aprendizagem organizacional sofrem de vários problemas práticos como: a falta de dados e estudos empíricos, falta de organização sintética de modelos, transferência de conceitos de aprendizagem individual para aprendizagem organizacional. Além disso, as propostas de estruturação de learning organizationstratam de conceitos muito complexos, na medida em que se baseiam, fundamentalmente, em mudanças de modelos mentais e no comportamento humano. Além disso, as propostas de intervenção, baseadas na aplicação dos conceitos e ferramentas da dinâmica de sistemas, nos parecem ainda muito distantes da realidade das empresas.

Embora concordemos com estes argumentos, acreditamos, por outro lado, que o caráter complexo do assunto não pode se basear em abordagens estritamente "científicas", positivistas e reducionistas. O tema aprendizado, seja sob a perspectiva individual ou organizacional, necessita de abordagens que antecedem o simples pragmatismo. Assim, cremos que as abordagens filosóficas, experimentais e conceituais devem se manter em constante diálogo; caso contrário, poderíamos estar construindo uma ciência ou tão desconectada da realidade, ou tão óbvia que não mereceria maiores reflexões.

Um outro questionamento foi, de certa modo, desenvolvido por Neves et alii (1995) e Jordan & Jones (1997). Para Neves et alii, é redundante se falar em learning organizations, uma vez que todas as organizações se envolveriam em algum tipo de aprendizado coletivo, como parte de seu desenvolvimento. Neste sentido, a própria cultura e a socialização dos membros na cultura dependeriam dos processos de aprendizado para assegurar uma realidade institucional. Logicamente, estes processos de aprendizado variam de empresa para empresa e isto é o que determina o desenvolvimento de novos insights e habilidades.

Além disso, estes autores desenvolveram, em nossa opinião, um dos modelos mais práticos para se avaliar o processo de aprendizado nas organizações, pois ele não se apóia em uma proposta tipo the best way, que as organizações devem escolher para tornar seu aprendizado mais efetivo. Segundo este modelo todas as organizações podem ser vistas como sistemas de aprendizado, que se dividem em duas partes inter-relacionadas: 1) Learning Orientations e 2) Facilitating Factors.

Em sua primeira parte este modelo tem um caráter descritivo, ou seja, apresenta o que ele é e onde o aprendizado ocorre e se baseia na cultura, experiência e core competences das organizações. Segundo o mesmo, nenhuma orientação é intrinsecamente superior a outra, refletindo apenas a história, cultura e estratégias das organizações. A segunda parte do modelo coloca em evidência os aspectos normativos das organizações ou, em outros termos, as práticas e processos que estimulam ou inibem o aprendizado, ou seja, coloca em evidência a competência da empresa em aplicar best practices em questões específicas.

Vários fatores ajudariam a entender a orientação para o aprendizado de cada organização:

  1. Fonte de conhecimento: interna ou externa;
  2. Foco no desenvolvimento: processos ou produtos;
  3. Modo de documentação: pessoal ou público;
  4. Modo de disseminação: formal ou informal;
  5. Foco do aprendizado: incremental ou radical;
  6. Foco na cadeia de valor: engenharia e manufatura ou vendas e distribuição;
  7. Foco no desenvolvimento das habilidades: individual ou em grupo.

Entre os fatores facilitadores propostos pelos autores estão os seguintes:

  1. Monitoramento do ambiente;
  2. Avaliação de "gap" de performance;
  3. Preocupação com medição de resultados;
  4. Capacidade de experimentar;
  5. Clima de abertura;
  6. Educação continuada;
  7. Uso e teste de diferentes estratégias operacionais;
  8. Número de "champions" que apoiam o aprendizado;
  9. Envolvimento das lideranças da empresa;
  10. Perspectiva sistêmica da empresa.

De nossa parte, achamos bem significativos os argumentos apresentados por Nevis et alii, pois, a nosso ver, as estratégias de aprendizado de uma empresa, embora passíveis de se modificarem, não são independentes de sua história, contexto social e cultural, disponibilidade de recursos, setor de atuação, etc. É nesta mesma direção, aliás, que Jordan & Jones22 argumentam. Acrescentam, além do mais, um outro ponto, que também nos parece bem relevante: na medida em que as empresas se engajarem nestes inventários de estilos de aprendizado, elas já estarão inciando um processo de questionamento e mudança.

Neste sentido, discordamos, de certo modo, de Nonaka & Takeuchi, na medida em que estes deixam muito claro que consideram o estilo de aprendizado "japonês" como superior. Como é possível, por exemplo, se pensar em algum tipo de superioridade entre os modelos de gestão do conhecimento de empresas de sucesso como 3M, Microsoft e GE versus Honda, Sharp e Matsushita? Ou, ainda, como é possível se pensar no desenvolvimento de uma cultura de venture capitalists, start-ups e empreendedores, base de boa parte das inovações nos E.U.A., no contexto cultural-econômico japonês?

Além disso, a proposta conciliatória destes últimos autores esbarra no mesmo tipo de problema: diferentes culturas, contextos, histórias etc. Isto não quer dizer que não acreditemos em um aprendizado cruzado de práticas gerenciais. As histórias de sucesso dos transplantes das montadoras japonesas nos Estados Unidos e Europa, assim como a própria difusão do modelo taylorista-fordista pelo mundo e, mesmo, dos princípios da engenharia simultânea e muitos outros exemplos atestam esta viabilidade. Temos dúvidas, isto sim, quanto à possibilidade de se transplantar, por exemplo, modelos mentais e culturais. Assim, questionamos, por exemplo, a viabilidade do transplante do uso de metáforas encontradas na cultura e na própria língua japonesa ou ainda o espírito empreendedor da cultura americana, com todos os seus prós e contras.

De fato, no próximo capítulo, procuramos desenhar um mapa cognitivo das "enabling conditions" e práticas gerenciais de empresas inovadoras ou que fazem uma gestão pró-ativa do conhecimento, tanto do Oriente, como do Ocidente. A nosso ver, a literatura aponta muito mais para similaridades do que para diferenças nas características das empresas inovadoras, expressas em seus arranjos e práticas organizacionais, no papel designado para a alta administração, em seus mecanismos para aprendizado com o ambiente, em suas práticas de administração de recursos humanos etc.


11. No anexo 6, incluímos citações de personalidades reconhecidamente criativas - A. Einstein, F. Kafka, C. Darwin, Michelangelo, P. Picasso, C. Jung, F. Nietzsche, V. Woolf - que também corroboram o argumento de que o processo criativo é intrinsecamente um intenso processo emotivo.

12. Mendes e Souza (1998) também elaboram sobre o fato do trabalho, agora indissociável do conhecimento, ter adquirido, apenas recentemente, uma grande centralidade na vida humana.

13. Yoshiura (1991) reporta resultados de experimentos com adultos visando aumento da criatividade. Através de técnicas de relaxamento estático e dinâmico os participantes do experimento teriam aumentado seu potencial criativo, medido por critérios de fluência, flexibilidade e originalidade, conforme modelo desenvolvido por Guilford e resumido no início do presente capítulo.

14. Mais adiante, no capítulo 3.2.3, veremos como este modelo ajuda a entender o modelo de aprendizado japonês, conforme descrito por Nonaka & Takeuchi (1995).

15. Marin (1998), em recente reflexão sobre a relação entre a produção científica nacional e a criatividade, argumenta que a fase da preparação é a mais importante e deve-se caracterizar por: imersão no objeto; aplicação de todas as habilidades já aprendidas, ou aprender a apreender o objeto; flexibilidade intelectual para tal abordagem e elevado nível de motivação. No mesmo artigo, esta autora argumenta que tem havido um empobrecimento da produção do conhecimento em função do isolamento dos pesquisadores e da conseqüente falta de comunicação e de múltiplas perspectivas na análise dos problemas de pesquisa.

16. The Act of Creation, New York, Macmillian, 1964

17. Mais recentemente, Leonard-Barton & Sensiper (1998) acrescentaram a esta definição de Polanyi, a seguinte frase: "We often know more than we realize" (pág 114).

18. Esta autora relata que algumas empresas, entre elas a Nissan, estariam usando simples testes de personalidade, como o conhecido Myes-Briggs Type Indicator para que seus funcionários tenham consciência das diferentes perspectivas e abordagens individuais na resolução de problemas. Nós, por outro lado, também podemos relatar nossa experiência na McKinsey & Company, que também oferece a todos os seus consultores, treinamentos sobre trabalho em equipe a partir da discussão dos conceitos e resultados individuais do teste de Myers-Briggs.

19. Em nosso trabalho anterior junto a pequenas empresas definimos três estágios da gestão da tecnologia: 1. Captação e Identificação de Necessidades e Oportunidades Tecnológicas; 2. Geração de Conhecimentos, Organização e Planejamento/Priorização; 3. Implantação e Consolidação. No anexo 7, por sua relevância para o contexto brasileiro, apresentamos a ferramenta que desenvolvemos e aplicamos junto a pequenas empresas em projeto patrocinado pelo Sebrae.

20. Para estes autores, a geração de conhecimento ou aprendizado organizacional envolve processos relacionados à aquisição, geração, compartilhamento, disseminação e armazenamento do conhecimento.

21. Para Davenport & Prusak, os três estágios seriam: aquisição, codificação e transferência.

22. O sistema de avaliação do estilo de aprendizado apresentado por estes autores se baseia no clássico modelo da gestão do conhecimento, conforme discussão do capítulo 3.2.2, ou seja, envolve processos relacionados à aquisição, geração, compartilhamento, disseminação e armazenamento do conhecimento.


Índice

  1. Introdução
    1. Considerações iniciais
    2. Objetivos do trabalho
    3. Estrutura do trabalho
  2. A importância do conhecimento como recurso econômico e seu impacto sobre as organizações
    1. Transformações no ambiente econômico mundial e o avanço tecnológico
      1. Crescente importância do conhecimento como recurso econômico
      2. Impacto da indústria de informática e telecomunicações
    2. Reflexões sobre algumas estatísticas e tendências recentes no Brasil
    3. O Conhecimento e a capacidade de inovação como determinantes da competitividade empresarial
  3. Teorias e conceitos fundamentais sobre Aprendizado Conhecimento e Criatividade
    1. Perspectiva Individual
      1. Modelos do processo de aprendizado individual
      2. Processo criativo individual
      3. Conhecimento tácito e intuição
      4. Resumo sintético
    2. Perspectiva Organizacional
      1. Learning organizations e modelos de aprendizagem: a tradição teórica ocidental
      2. Modelo Japonês: "A Empresa Criadora de Conhecimento"
      3. Avaliação Crítica
  4. Características das empresas com uma gestão pró-ativa do conhecimento
    1. Cultura organizacional para a inovação e o papel da alta administração
      1. Regras e normas formais e informais, atitudes, crenças, espaços de trabalho
      2. Papel da alta administração
    2. Organização e os processos de trabalho
      1. Revisão do modelo hierárquico-burocrático
      2. Estruturas Organizacionais que se sobrepõem à estrutura hierárquica-burocrática
      3. Estruturas Organizacionais que procuram romper com a tradição hierárquica-burocrática
      4. Desafios à superação do modelo hierárquico-burocrático e a questão da participação dos trabalhadores
    3. Mecanismos de suporte à Gestão do Conhecimento
      1. Políticas para a administração de recursos humanos
        1. Recrutamento e Seleção
        2. Treinamento
        3. Carreira e Sistemas de Recompensa
      2. Sistemas de informação
      3. Práticas de mensuração de resultados
    4. Inserção no ambiente: aprendendo com outros
      1. Motivadores, tendências e experiências internacionais
      2. A experiência brasileira
      3. Gestão do aprendizado externo à empresa
  5. Metodologia da pesquisa de campo
    1. Modelo conceitual
    2. Natureza do estudo e método empregado
    3. Desenho da pesquisa de campo
      1. Amostragem
      2. Técnica de coleta de dados e organização do questionário
    4. Técnicas estatísticas utilizadas
    5. Discussão sobre a validade e confiabilidade da pesquisa
  6. Resultados
    1. Perfil da amostra
    2. Resultados descritivos sobre a avaliação da Gestão do Conhecimento
    3. Análise de Agrupamentos e testes de independência
  7. Conclusões
    1. Discussão dos resultados e considerações finais
    2. Reflexões suplementares decorrentes deste trabalho
    3. Sugestões para futuras pesquisas
  8. Anexos
    1. Evolução do faturamento e da composição da lista das 500 maiores empresas privadas do país
    2. Evolução das importações brasileiras entre 1990 e 1997
    3. Participação do capital nacional no faturamento das 500 maiores empresas privadas do país
    4. Análise da importância e composição dos setores da economia brasileira
    5. Evolução do complexo eletrônico e do setor de informática brasileiros
    6. Citações incluídas no número especial da revista Discover (Oct. 1996, págs 70, 84 e 102) sobre criatividade
    7. Questionário para avaliação da gestão tecnológica na pequena empresa (Terra et alii, 1993)
    8. Comparação das Organizações Mecanicistas e Orgânicas (Burns & Stalker, 1961)
    9. Apresentação de casos de organizações por processo
    10. Indicadores do Capital Intelectual utilizados pela empresa Skandia (Edvinsson & Malone, 1997)
    11. Crescente terceirização das atividades de P&D no setor farmacêutico
    12. Depoimentos incluídos no livro Innovation, editado por Kanter & Kao & Wiersema (1997)
    13. Questionário sobre Gestão do Conhecimento
    14. Lista das empresas participantes da amostra
  9. Bibliografia
Em destaque
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